ИКТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

«Ни голая рука, ни разум сами по себе не стоят многого, совершенство достигается с помощью инструментов и приспособлений» . В ХХI веке этими приспособлениями становятся компьютер и Интернет. Неслучайно Парижская конференция ЮНЕСКО 21-22 июня 2007 года признала факт крайней необходимости консолидации международного сообщества для распространения медиаобразования.

Компетентный учитель, - сказано в «Стандартах ИКТ-компетентности для учителей», - должен «с помощью информационно-компьютерных технологий содействовать развитию у учащихся навыков создания знаний и критического мышления; способствовать непрерывному процессу аналитического познания» .

Развить творческие способности школьников;

А также способствует формированию компетенций, связанных c владением информационными технологиями.

Применение ИКТ особенно важно в связи с интенсивным ростом объёма научно-технической информации и быстрым обновлением знаний. Обосновывая необходимость внедрения в практику преподавания русского языка компетентностного подхода, Л. В. Фарисенкова и А. А. Соломонова называют методы, которые участвуют в реализации компетентностного подхода к обучению: коммуникативный, когнитивный, метод проектов, эвристический, лабораторный и др. Добавим: Интернет-технологии заслуживают своего персонального места в этом ряду и, на наш взгляд, уже вносят незаменимую краску в палитру современных представлений об образовании вообще и обучении русскому языку и литературе, в частности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. - 413с.

2. Опыт проектной деятельности учащихся по созданию диска «Стихи и песни Великой Отечественной» // Материалы III Международной научно-практической интернет-конференции Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом: // URL: http://www. russianforall. ru/

3. Думитраш информационно-компьютерных технологий в организации проектных исследований по русскому языку // Сборник научно-методических статей по проблемам преподавания русского языка и литературы в мультикультурной среде / Под общей ред. Т. М. Балыхиной. - Москва-Кишинев, 2011. - 40с.- С. 14-20.

4. Думитраш информационных технологий в организации учебных филологических проектов // Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы: Материалы II Междунар. конф.: Гранада, 8- 10 сентября 2010 г.: в 2 т. - 2154с. - Гранада, 2010. - Т. 2. - С. 1515- 1520.

5. Критерии оценивания знаний школьников по русскому языку как лингводидактическая составляющая современной образовательной среды // Русский язык за рубежом. - 2011, № 3. - С. 41-46.

6. Культурно-языковая компетенция в среде новых информационных технологий // Материалы XII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону». Том первый. Естественные и точные науки. Технические и прикладные науки. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2008: // URL: http://abiturient. ncstu. ru/Science/conf/past/2008/12region/1...

7. Стандарты ИКТ-компетентности для учителей: Модули стандартов компетентности. - Опубликовано в 2008 г. ООН по вопросам образования, науки и культуры / Пер. с англ. - М.: Комиссия РФ по делам ЮНЕСКО, Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для всех», МЦБС, 2009. - 16с.

8. H.Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. - М.: Школа: Языки русской культуры, 1996. - 288с.

9. , На повестке дня - компетентностный подход к обучению русскому языку иностранцев // Материалы III Международной научно-практической интернет-конференции Русский язык@Литература@Культура: актуальные проблемы изучения и преподавания в России и за рубежом 22-29 ноября 2010 года: // URL: http://www. russianforall. ru/

10. Щукин или компетентность: Взгляд методиста на актуальную проблему лингводидактики // Русский язык за рубежом. - 2008, №5. - С. 14-20.

Термины имеют огромное научное значение. Точное знание того или иного явления природы или общества требует такого же точного знания его названия – термина.

Если точное понимание терминов помогает нам глубже проникнуть в ту или иную специальную область знаний, то неправильное употребление терминов или нагромождение ненужных терминов только удаляет нас от науки, преграждает доступ к знаниям.

На всех этапах занятия обучающиеся должны иметь дело с образцовой речью преподавателя, отличающейся точностью, выразительностью, чистотой, богатством. Но особо остро в ситуации учебно-научного общения встает вопрос о владении преподавателем таким коммуникативным качеством речи, как точность, которая преломляется в терминологическую точность.

Терминологическая точность речи преподавателя способствует формированию терминологической культуры обучающихся.

Терминологическая культура – это владение понятийно-терминологическим аппаратом на уровне, позволяющем использовать знания с учетом развитости компетенций аудитории, умение объяснять, используя упрощенные или усложненные определения, не меняя при этом содержательной составляющей, делая, таким образом, знание доступным любому собеседнику, умение точно и свободно употреблять термины в сфере научного, профессионального и повседневного общения.

В настоящее время вопрос о методах формирования терминологической культуры специалистов является дискуссионным. Работа над терминами в методической литературе рассматривается только в понятийном плане, а методика актуализации терминов в речи на стадии разработки.

Метод Лейнера

Немецкий ученый Эббингауз проводил эксперименты в области психологии. Он вел наблюдения за человеческим восприятием и памятью. Ему принадлежат такие открытия, как «правило 7», иллюзия луны (луна при восходе кажется больше, чем когда находится высоко в небе).

Одним из его открытий было то, что при забывании память человека теряет 75% от всей выученной информации уже через сутки-двое (48 часов). В течение 20 минут после занятий с иностранными словами забывается 42%. А по прошествии 8 суток в памяти остается всего 20% начальной информации, но этот небольшой процент позволяет человеку не забыть всю информацию в целом и является ключом к стертым знаниям.

Другой ученый Себастьян Лейтнер изучил работы Эббингауза и сделал вывод, что память хранит информацию не с одинаковой степенью забывания. Что-то запоминается легче, что-то сложнее. На основе этого вывода Лейтнер разработал систему флеш-карточек для эффективного заучивания слов. Такой метод не только сокращает усилия человеческой памяти, но и экономит время на изучения.

Как работать с карточками

Обучающимся предлагается три конверта/файла/визитницы.

В первый конверт кладутся карточки с новыми и трудными терминами.

Во второй конверт складываются карточки, в которых, при повторении были допущены ошибки.

В третьем конверте находятся карточки с терминами, которые запомнились обучающимся очень хорошо.

Термины из первого конверта повторяем каждый день по 3-5 минут.

Термины из второго конверта повторяем через день.

Если термины из первого и второго конверта заучены хорошо, то они переходят в конверт 3. Если термины из второго конверта подвергаются забыванию, то переходят в конверт 2.

Пример

Пример самостоятельно сделанных карточек по пожарно-технической терминологии для иностранных обучающихся, изучающих русский язык. На рисунке показана лицевая и тыльная сторона карточки.

В режиме дистанционного обучения можно создавать флеш-карточки, с которыми обучающиеся могут работать как индивидуально, так и в группе.

• Quizlet – вы можете создавать собственные карточки, присоединять к ним аудио-видео, встраивать их на свой сайт и деить ими в социальных сетях. Имеется коллекция карточек других преподавателей. Часть функций доступна при подписке.
• Барабук – очень удобный русскоязычный сервис. Можно создавать собственные карточки, редактировать их, делиться ими. Есть набор готовых материалов. Карточки хранятся в облаке. Для преподавателя доступна статистика: можно видеть какие карточки изучают, а какие уже изучили.

Метод терминологической карты

Терминологическая карта – это словарь понятий, терминов, относящихся к курсу, с указанием научных источников информации. В отличии от словаря в карте указывается связь и отношения (схематично или описательно) между понятиями и терминами.

Составление терминологических карт оптимизирует терминологический поиск обучающихся.

Слушатели учатся подбирать адекватную рассматриваемой теме терминологию.

Алгоритм составления

1. Выделяется тема, термин, грамматическая характеристика (для согласования в собственном тексте), определение, термин в контексте (с указанием источника и страницы), синонимы.
2. Терминологическая карта может изменяться, дополняться, уточняться по мере дальнейшего информационно-справочного поиска.
3. Лучше создавать в электронном виде, с возможностью распечатать.

Алгоритм работы с готовыми терминологическими картами

1. Работать можно в парах.
2. На одном занятии желательно использовать не более 7 терминологических карт.
3. В течение 10-15 минут работаем с предложенными (готовыми) терминологическими картами: необходимо выделить отличительные признаки каждого термина.
4. Устраиваем своему партнеру в паре экзамен: ответы на вопросы (уточняющие, восполняющие, перефразирование, резюмирование).
5. Составляем собственный связный текст, который будет оценивать по следующим критериям: количество использованных терминов из терминокарт, точность употребления в контексте, исполнительское мастерство.

Сообщения обучающихся лучше прослушивать дважды, делая запись выступления.

1

Статья посвящена описанию специфики и модели обучения иностранцев спряжению русских глаголов. Авторская концепция представляет в системе все особенности спряжения, которые находят отражение в сводной таблице. В статье раскрываются фонетические и исторические законы русского языка, влияющие на грамматические закономерности. По-новому в методических целях структурированы исключения и непродуктивные группы глаголов, в качестве примеров приводятся наиболее частотные глаголы. Также проанализированы и объединены в группы все глаголы, спрягаемые по определенным формулам. В связи с тем, что спряжение русских глаголов представляет собой сложную и многогранную структуру, в статье раскрывается апробированный и наиболее продуктивный способ обучения спряжению русских глаголов с опорой на знание фонетических и исторических законов.

концепция и модель обучения спряжению

сводная таблица спряжения глаголов

особенности спряжения

формулы спряжения русских глаголов

1. Белякова Н. Н. Как строится русский глагол? Особенности формообразования: морфология, ударение. – 3-е изд., испр. – Санкт-Петербург: Златоуст, 2006. – 97 с.

2. Будай В. Г. Алгоритм словоизменения русских глаголов. Настоящее (простое будущее) время: учебно-методическое пособие по русскому языку как иностранному. – Санкт-Петербург: Златоуст, 2012. – 104 с.

3. Денико Р. В., Щитова О. Г. Изучение терминологии в новейшем аспекте интернационализации высшего образования // Международный журнал фундаментальных и прикладных исследований. – 2015. – № 5. – Ч. 4. – С. 558–561.

4. Куринина Г. П. Учим русские глаголы: Словарь-справочник для иностранцев. – М.: Изд-во Российского ун-та дружбы народов, 2000. – 67 с.

5. Куровский В. Н., Щитов А. Г. Электронно-методическое обеспечение языковых дисциплин в разнородной студенческой среде // Научно-педагогическое обозрение. – 2015. – № 3. – С. 51–54.

6. Слабухо О. А. Использование настольных игр при обучении иностранных студентов спряжению русских глаголов // Молодой ученый. – 2015. – № 19. – С. 612–614.

7. Слабухо О. А. Проблема классификации моделей спряжения глаголов в методических целях обучения русскому языку как иностранному // Молодой ученый. – 2015. – № 12. – С. 962–965.

8. Слабухо О. А., Бабенко И. И. Спряжение русского глагола: проблемы лингводидактического описания категории и модель обучения спряжению на уроках русского языка как иностранного // Вестник ТГПУ. – 2015. – № 9. – C. 65–68.

9. Современный русский язык: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.»: в 3 ч. Ч. 2. Словообразование. Морфология / Н. М. Шанский, А. Н. Тихонов. – М.: Просвещение, 1981. – 270 с.

10. Shchitov A. G., Shchitova O. G., Shchitova D. A., Stasinska P., Doan T. C. Chieu. Features of the Learning Modular System Moodle Use in Teaching the Russian Language to Russian and Foreign Students at the Higher Education Institution // Procedia: Social and Behavioral Sciences. – 2015. – № 215. – Pp. 170–175.

При обучении русскому языку как иностранному преподаватели сталкиваются с проблемой объяснения различий в спряжении русских глаголов как в настоящем-будущем, так и в прошедшем времени. Это обусловлено наложением исторических и фонетических особенностей на грамматические правила. Задачей преподавателя является показать в системе все закономерности спряжения уже на начальном этапе изучения русского языка, так как это позволит студентам уверенно и грамотно использовать глаголы в речи и быстрее усвоить другие смежные грамматические темы: образование форм повелительного наклонения, причастий и деепричастий.

Сводная таблица особенностей спряжения русских глаголов позволяет наглядно продемонстрировать весь материал исследования, представить полную и исчерпывающую систему спряжения и объяснить иностранцам специфику данного грамматического материала. Представленный материал можно организовать в обзорную структурированную систему моделей спряжения русских глаголов по формулам и особенностям спряжения, снабдив примерами.

Цель исследования . Описать специфику спряжения русских глаголов, проанализировать продуктивные и непродуктивные классы, непродуктивные группы глаголов, выявить фонетические и исторические закономерности на основе списков глаголов и вывести формулы спряжения глаголов с целью создания и внедрения эффективной модели обучения.

Материал исследования . Исследование выполнено на материале учебных пособий Курининой Г. П. «Учим русские глаголы: Словарь-справочник для иностранцев» (2000), Беляковой Н. Н. «Как строится русский глагол? Особенности формообразования: морфология, ударение» (2006), Будай В. Г. «Алгоритм словоизменения русских глаголов. Настоящее (простое будущее) время» (2012).

Методы и приемы исследования . В качестве ведущего в работе использовался метод научного описания, включающий приемы непосредственного наблюдения, сплошной выборки, системного анализа и синтеза, классификации и систематизации.

Традиционно русские глаголы различают по типу спряжения в зависимости от личных окончаний. Ко второму спряжению относятся все глаголы с суффиксом -и- , включая 11 глаголов на -ать, -еть, а также глаголы на -ать, -еть, -ять с ударными личными окончаниями: спать - спи́шь - спи́т - спя́т . Остальные глаголы, кроме разноспрягаемых глаголов бежать, хотеть, исторически сложившихся форм глаголов есть, дать, относятся к первому спряжению, включая исключения из второго спряжения брить, стелить, а также глаголов бить, пить, вить, лить, шить .

Эта классификация используется как для обучения российских школьников, так и изучающих русский язык как иностранный. Ее основным преимуществом является помощь в правильном выборе личных окончаний глаголов, а недостатком - отсутствие объяснений законов чередования гласных и согласных: жечь - жгу, брать - беру, петь - пою, видеть - вижу, а также представлений о разных формулах, по которым спрягаются глаголы: чита |ть - чита +ю, но говор |ить - говор +ю, да |вать - да+ю, и др. Таким образом, иностранный студент должен заучить необозримый список парадигм спряжения глаголов с разными особенностями. В силу сложности данного грамматического материала, иностранца, изучающего русский язык, необходимо научить не только правильно определять тип спряжения, но и вычленять глаголы по формальным признакам, применять фонетические законы словоизменения и соотносить глагол с соответствующей формулой спряжения.

Классификация спряжения глаголов по принципу продуктивности-непродуктивности образования глагольных форм позволяет устранить большую часть этих недостатков и увидеть закономерности в спряжении русских глаголов. Н. Н. Белякова, В. Г. Будай, Г. П. Куринина предлагают разные модели спряжения в зависимости от суффикса и показателя инфинитива; некоторые упражнения на усвоение данного материала; списки глаголов, спрягаемых по данным моделям, однако в учебных пособиях имеется расхождение в количестве моделей и содержании. Так, некоторые модели разбиты на маленькие подгруппы, а большие дополнительно укрупнены, например, во II-ом спряжении глаголы, корень которых оканчивается на губные и зубные согласные, объединены в одну группу, хотя они имеют разные типы чередований .

В ходе анализа данных моделей и списков глаголов, представленных в пособиях, с целью демонстрации всех особенностей спряжения русских глаголов в системе, автором представлен новый способ систематизации особенностей спряжения и разработана сводная таблица , уточненный вариант которой представлен ниже.

Таблица 1

Обзорная таблица особенностей спряжения русских глаголов

В данной таблице представлены все особенности спряжения русских глаголов в настоящем-будущем и прошедшем времени, которые можно и нельзя определить визуально. К ним относятся показатели инфинитива, формальные признаки первого и второго спряжений, формулы (Ф), по которым спрягаются глаголы, фонетические и некоторые исторические особенности, влияющие на выбор формулы спряжения, а также личные окончания глаголов в настоящем времени. Названия групп отражают особенности спряжения глаголов и позволяют студенту быстро ориентироваться в изучаемом материале. Звездочкой отмечены глаголы, которые имеют особенности образования форм прошедшего времени, знак «→» указывает на чередование согласных, а знаки «+» и «-» - на чередование соответствующих гласных.

Так, уже на начальном этапе обучения русскому языку студенты могут визуально определить следующие группы глаголов в настоящем-будущем времени: глаголы на -чь: мочь, печь ; -ти (-сть, -зть): идти, сесть, лезть ; стандарт I-го спряжения: думать, мечтать ; глаголы с суффиксом -ва- (-авать): давать, вставать, узнавать ; глаголы с суффиксом -ова- (-овать): рисовать, анализировать ; глаголы на -ну- (-нуть): отдохнуть, замёрзнуть. Также легко определить стандарт II-го спряжения: строить, говорить ; глаголы II-го спряжения, корень которых оканчивается на б, п, в, ф, м: любить, купить, поздравить, разграфить, знакомить или д, т, з, с, ст: ходить, встретить, возить, просить, простить .

Особенности спряжения следующих глаголов нельзя определить визуально, так как это сопряжено с различными процессами развития русского языка, поэтому студенту предстоит их запомнить:

1. глаголы II-го спряжения:

a. 11 глаголов-исключений из I-го спряжения;

b. глаголы на -ать, -еть, -ять , у которых ударение падает на личные окончания: спать, сидеть, лежать, стоять, молчать, дышать, держать, болеть и др.;

2. глаголы I-го спряжения:

a. исключения из II-го спряжения: брить, стелить, ошибиться ;

b. визуально сходные с глаголами II-го спряжения: бить, пить, вить, лить, шить, жить ;

c. спрягаемые по другой формуле, но визуально сходные со стандартными глаголами на -ать, -ять, -еть, -оть с ударными и безударными личными окончаниями: ждать - ждёшь - ждут, врать, рвать, ткать, смеяться, надеяться, а также лаять - лаешь - лают, сеять, веять, таять, полоть, бороться, пороть, колоть и др.;

3. глаголы I-го спряжения, которые невозможно определить по формальным признакам:

a. глаголы с чередованием гласного: брать - бе рёшь - берут ), тереть - тр ёшь - тр ут, петь - по ёшь - по ют ;

b. глаголы с чередованием согласных: пис ать - пиш ешь, пиш ут, иск ать - ищ ешь - ищ ут, ср. запас ать - запас аю, выпуск ать - выпуск аю и др.;

4. глаголы, которые вычленяются по формальным признакам, но причины приращения и чередования согласных можно объяснить через призму исторической грамматики:

a. приращение согласных в группе -чь: печь - пек у, но мочь - мог у ;

b. чередование согласных некоторых глаголов в группе -ти: вес ти - вед у;

5. единичные глаголы на разные правила.

К глаголам группы «Стандарт» относится примерно 48 % (I-е спряжение) и 14 % (II-е спряжение) от суммы всех глаголов или 65,8 % и 54,2 % от каждого типа спряжения соответственно . Стандартные глаголы спрягаются по формуле I и II согласно типу спряжения без дополнительных фонетических и исторических особенностей. К группе глаголов «Исключения II» следует отнести 11 глаголов-исключений (1а) и наиболее часто используемые глаголы, которые относятся ко II-му спряжению глаголов с ударными личными окончаниями (2b), так как иностранец не может его определить самостоятельно.

В первом спряжении все глаголы, которые нельзя определить по формальным признакам, также можно отнести к исключениям, но их можно разбить на разные типы исключений, так как, во-первых, эти особенности характерны для разных частей речи, и являются сквозной темой в изучении русского языка, во-вторых, они делают списки для запоминания обозримыми и структурированными. Глаголы под пунктами 2a и 2с следует отнести к группе «Исключения I», так как их невозможно сгруппировать по какому-либо дополнительному признаку. В группу «+е, -е, +о, +ь» можно объединить глаголы под пунктами 2b (кроме жить ) и 3а, в которых наблюдается беглый гласный или появление мягкого знака, а глаголы с чередованием согласных под пунктом 3b можно назвать «→ж, ш, ч, щ ; +л ».

Следует более подробно рассмотреть фонетические особенности, которые проявляются при спряжении глаголов, так как это помогает студентам понять закономерности русского языка в системе и облегчить изучение данной темы. Чередование гласных при спряжении глаголов наблюдается в следующих случаях:

1. У семи глаголов без приставок появляется чередование разных гласных с |о|: петь - пою - поёшь - поют, крыть, мыть, ныть, выть, рыть , а также звать - зову - зовёшь - зовут . Выпадение |о| наблюдается у глагола толочь - толку в настоящем времени, а также в прошедшем времени, кроме формы глагола в мужском роде: толок, но толкла .
2. Чередование «нуль - |е|» наблюдается у пяти глаголов: брать - беру, драть - деру, брить - брею, стлать - стелю , беглый гласный выпадает у глаголов с корнями тер-, мер-, пер- : тереть - тру, умереть - умру , запереть - запру , а также у глаголов жечь - жгу, прочесть - прочту .
3. Другие чередования: «|е| - |я|» (сесть - сяду, лечь - лягу) ; «|о| - |е|» (молоть - мелю). У глагола идти с приставками происходит чередование «|й| - |йд|»: найти - найду , кроме прийти - приду .
4. Мягкий знак появляется только у пяти глаголов «|и| - |j|»: пить - пью, бить - бью, шить - шью, лить - лью, вить - вью.

При спряжении глаголов с показателем инфинитива -ть и -чь 13 согласных и два сочетания согласных стремятся к чередованию с |ж |, |ш|, |ч| или |щ| . В I-м спряжении наблюдаются чередования «|г| - |ж|», «|з| - |ж|», «|х| - |ш|», «|с| - |ш|», «|т| - |ч|», «|к| - |ч|», «|ск| - |щ|», «|ст| - |щ|» и «|т| - |щ|», а во II-м спряжении «|д| - |ж|», «|з| - |ж|», «|с| - |ш|», «|т| - |ч|», «|к| - |ч|», «|ст| - |щ|» и «|т| - |щ|». У некоторых глаголов II-го спряжения чередование «|т| - |щ| можно объяснить только историческим развитием языка, поэтому студенту их нужно запомнить: возвратить - возвращу, посетить, защитить, прекратить и др.

Стоит отметить, что во II-м спряжении чередование наблюдается только в 1 лице единственного числа любить - люблю - любишь - любят , а в I-ом спряжении во всех лицах и числах писать - пишу - пишешь - пишут . У глаголов, корень которых заканчивается на парные губные согласные б, п, в, ф или м добавляется -л- : любить - люблю, купить - куплю, готовить - готовлю, знакомить - знакомлю, дремать - дремлю и др. Стоит отметить, что глаголы, корень которых оканчивается на ф , являются заимствованиями и их крайне мало: графить, трафить, проштрафить , но студентам легче запомнить комбинации парных согласных.

Чередование согласных для глаголов II-го спряжения является правилом, которому подчиняются абсолютно все глаголы, в том числе глаголы-исключения из I-го спряжения: видеть - вижу, терпеть - терплю и глаголы, которые относятся ко II-му спряжению по ударению на личные окончания: сид еть - сиж у, сп ать - спл ю . Чередование согласных для глаголов I-го спряжения является скорее исключением, списки таких глаголов малы и наиболее частотные можно предложить выучить: пис ать, с лать, резать, глаголы с корнем каз - (сказ ать, доказ ать и др.), обяз ать, иск ать , плак ать, прят ать, колеб аться, дрем ать .

Для глаголов с показателем основы -чь характерно чередование «|ч| - |г|» и «|ч| - |к|». Данное явление также можно объяснить только с точки зрения истории развития языка. Дальнейшее чередование согласных соответствует правилу, но в 1 лице единственного числа и в 3 лице множественного числа чередования нет: печь - пеку - печёшь - пекут, мочь - могу - можешь - могут. Этому правилу подчиняются также глаголы бежать - бегу - бежишь - бегут и лгать - лгу - лжёшь - лгут . У глагола лечь наблюдается дополнительно чередование гласного «|е| - |я|» : лечь - лягу - ляжешь - лягут .

Глаголы, оканчивающиеся на -ти, и 8 глаголов на -сть и -зть имеют следующие варианты чередования, отличные от описанных выше:

1. отсутствует чередование: нести, везти, идти, ползти, спасти, грызть, лезть, пасти, трясти ;

2. наблюдаются чередования согласных:

a. «|с| - |д|» : вести - веду, упасть, красть, класть, брести, сесть;

b. «|с|- |т|» : цвести - цвету, мести, плести, обрести, изобрести, прочесть . Важно не путать глаголы обрести - обрету и брести - бреду .

c. «|с| - |б|»: грести - гребу, скрести ,

d. «|с| - | н | »: клясться - клянусь ,

e. «|с| - |ст|»: расти - расту .

3. «|й| - |йд|»: найти - найду, зайти - зайду, но прийти - приду;

4. у одного глагола наблюдается дополнительное чередование гласных «|е| - |я|» : сесть - сяду и у одного выпадение гласного |е| : прочесть - прочту .

В группу «Запомнить» входят единичные глаголы, спряжение которых по формальным признакам сложно отнести к любой из других групп, но внутри данной группы их можно сгруппировать по сходным признакам.

1. Исторические сложившиеся формы:

a. дать : дам - дашь - даст - дад им - дад ите - дад ут и есть : ем - ешь - ест - ед им - едите - едят;

b. идти : иду - идёшь - идут , ехать - еду - едешь - едут , быть - буду - будешь - будут ;

2. разноспрягаемые глаголы: бежать - бегу - бежи шь - бегу т и хотеть - хочу - хоче шь - хотя т;

3. глаголы с приращением согласных:

a. +н (надеть - наден у, остыть, мять, распять, застрять, начать, стать, жать-жну,);

b. +в (жить - жив у, плыть, слыть);

c. +м (взять - возьм у, снять, жать - жму).

Важно обратить внимание студентов на образование личных форм и ударение при спряжении глаголов во множественном числе ехать , есть и идти , а также на различие в ударении и произношении глаголов идти и ехать : иду́ и е́ду.

С точки зрения фонетики можно объяснить выбор окончания -ю после мягкого согласного основы или окончания -у после основы на твердый согласный в 1-ом лице единственного числа и -ют/-ут или -ят/-ат в 3-ем лице множественного числа. Так, у глаголов II-го спряжения всегда окончание -ю и -ят , кроме комбинаций после ж, ш, ч, щ, а у глаголов I-го спряжения - после гласного и -л- следует мягкий вариант -ю/-ют , в остальных случаях -у/-ут , кроме бороться, пороть .

Опираясь на знание и понимание фонетических закономерностей и формальных признаков, все глаголы можно сгруппировать и отнести к пяти формулам, которые нужно запомнить иностранцам, изучающим русский язык, при образовании настоящего-будущего времени. В первом спряжении представлены все пять вариантов формул, что и является наибольшей трудностью в освоении данного грамматического материала, а во втором спряжении только две. Единичные глаголы спрягаются по разным формулам. Для большинства глаголов I-го спряжения характерна следующая формула (Ф1): отсечение показателя инфинитива -ть и приращение личных окончаний глагола: чита|ть = чита+ю, чита+ешь, чита+ем, чита+ете, чита+ют .

По сходной формуле (Ф 1а), которая отличается от предыдущей появлением чередования согласных, спрягаются все глаголы, оканчивающиеся на -ти (-зть и -сть) : отсечение показателя инфинитива -ти или -ть , чередование согласных и приращение личных окончаний глагола, например: вес|ти = вед+у, вед+ёшь, вед+ёт, вед+ём, вед+ёте, вед+ут .

По следующей формуле (Ф 2) спрягаются глаголы I-го спряжения с суффиксами -ва-,-ну- и ряда глаголов, определить которые по формальным признакам нельзя (ждать, смеяться, надеяться ), а также глаголов 2-го спряжения, кроме тех, которые спрягаются по формуле 2а, а именно: отсечение показателя инфинитива, отсечение суффикса (части суффикса -н|у- ), приращение личных окончаний, например: да|ва ть : да+ю, да+ёшь, да+ёт, да+ём, да+ёте, да+ют; отдохн|у ть: отдохн+у, отдохн+ёшь, отдохн+ёт, отдохн+ём, отдохн+ёте, отдохн+ут; жд|а ть: жд+у, жд+ёшь, жд+ёт, жд+ём, жд+ёте, жд+ут; говор|и ть: говор+ю, говор+ишь, говор+ит, говор+им, говор+ите, говор+ят.

Глаголы II-го спряжения, корень которых оканчивается на б, п, в, ф, м и д, т, з, с ст , а также некоторые глаголы I-го спряжения, которые невозможно определить по формальным признакам спрягаются по формуле 2а: отсечение показателя инфинитива -ть , отсечение суффикса, чередование гласных -е-, -о- и -ь- или согласных б, п, в, ф, м и д, т, з, с, ст , затем приращение личных окончаний глагола. К этой формуле можно отнести спряжение глаголов с суффиксом -ова-, у которых наблюдается чередование суффиксов: «|-ова-| и |-у j -|» : люб|и ть: любл +ю, люб +ишь, люб +ит, люб +им, люб +ите, люб +ят; ход|и ть: хож +у, ход +ишь, ход +ит, ход +им, ход +ите, ход +ят; бр|а ть: бе р+у, бе р+ешь, бе р+ет, бе р+е м, бе р+ете, бе р+ут; пис|а ть: пиш +у, пиш +ешь, пиш +ет, пиш +ем, пиш +ете, пиш +ут; рис|ова ть: рису +ю, рису +ешь, рису +ет, рису +ем, рису +ете, рису +ют.

Стоит отметить глаголы на -ова- , которые имеют мягкий вариант -ева- после ж, ш, ч, щ и ц : танцевать, ночевать, бушевать и др. В остальных случаях -ева- является показателем стандартных глаголов I-го спряжения: затвердевать, заболевать и др. К исключениям можно отнести глаголы горевать, воевать , после комбинаций кл-, пл-, бл-: клевать, плевать , у которых по фонетическим законам (после гласных и -л- ) появляется суффикс -ю j -: воюю, клюю и т.д.

Все глаголы на -чь спрягаются по формуле Ф 3: отсечение конечного согласного основы -чь , замена его на г или к с последующим чередованием и приращением личных окончаний:

a. мо|чь: мо+г +у, мо+ж+ешь, мо+ж+ет, мо+ж+ем, мо+ж+ете, мо+г +ут;

b. пе|чь: пе+к +у, пе+ч+ёшь, пе+ч+ёт, пе+ч+ём, пе+ч+ёте, пе+к +ут.

Все глаголы образуют формы прошедшего времени по следующей формуле (Ф 1): отсечение показателя инфинитива, приращение суффикса -л- дума | ть: дума+л, дума+л+а, дума+л+о, дума+л+и. По другой формуле (Ф 2) - без суффикса -л- в форме мужского рода спрягается глагол ошиб |иться - ошибся - ошиблась, глаголы с корнем пер- (запер|еть - запер - заперла), мер- (замер|еть - замер - замерла), тер- (затер|еть - затер - затерла), глаголы на -нуть в значении достижения результата (замёрз|нуть - замёрз - замёрзла), а также глаголы на -чь , образующие формы прошедшего времени по от основы настоящего-будущего времени: мочь (могу) - мог - могла - могли, печь (пеку) - пёк - пекла - пекли .

У глаголов на -ти (-сть, -зть), кроме супплетивной формы глагола идти - шёл - шла - шли, наблюдаются разные способы образования форм прошедшего времени. Так, по формуле Ф 1а спрягаются глаголы, имеющие чередование в настоящем-будущем времени «|с| - |д|», «|с| - |т|», а также глаголы клясться и есть , у которых в формах прошедшего времени наблюдается усечение конечного согласного в корне, приращение суффикса -л- и наращение личных окончаний согласно роду и числу: вес|ти - вёл - вела - вели, цвес|ти - цвёл - цвела - цвели, кля|сться - клялся - клялась - клялись, е|сть - ел - ела - ели и др.

По формуле Ф 2 образуют формы прошедшего времени у глаголов:

• без чередования согласных: везти - вёз - везла - везли;
• расти - рос - росла - росли с дополнительным чередованием гласных;
• образующих формы прошедшего времени от основы настоящего-будущего времени грести (гребу) - грёб - гребла - гребли и скрести (скребу) - скрёб - скребла - скребли.

Исходя из вышеперечисленных особенностей спряжения русских глаголов, на занятиях по русскому языку с иностранцами можно предложить следующую модель обучения спряжению с опорой на таблицу: сначала продемонстрировать пустую таблицу спряжения глаголов и обозначить 3 показателя инфинитива -ть , как самый распространённый, а -ти (-зть, -сть) и -чь как отдельные группы.

Далее на примере разных глаголов группы «Стандарт» показать окончания I-го, затем II-го спряжения или наоборот. На данном этапе формирования грамматических навыков необходимо использовать достаточное количество стереотипных глаголов, а также предлагать упражнения на спряжение глаголов с различными приставками, чтобы студенты могли быстро и безошибочно выполнять данные операции, ориентируясь на корень глагола. Параллельно можно вводить понятие вида глагола, если его образует пара стандартных глаголов, например: думать - подумать и получать - получить , а также предложить выучить глаголы группы «Запомнить».

На следующем этапе можно начать изучать особенности второго спряжения, закономерности спряжения которого организованы в крупные блоки (группы «д, т, з, с, ст» и «б, п, в, ф, м»). Использование индуктивного подхода при обучении данной темы позволяет быстро усвоить материал , а настольные игры смогут разнообразить сложный процесс запоминания особенностей русских глаголов, снять усталость и повысить мотивацию студентов на дальнейшее изучение данной темы . На современном этапе все большее значение уделяется электронной образовательной среде, использование которой может также усилить обучающий эффект .

Параллельно изучаются глаголы группы «Исключения II», так как они имеют одинаковую формулу и закономерности. Усвоив закономерности особенностей II-го спряжения, можно более доступно объяснить чередование согласных в I-ом спряжении.

Изучив II-е спряжение, можно переходить к обзору сначала наиболее легких закономерностей - глаголов на -авать, -нуть, -овать , а затем более сложных - глаголов группы «→ж, ш, ч, щ; +л», «-е, +е, +о, +ь» и «Исключения I», используя аналогичные задания и упражнения, как для глаголов второго спряжения. Порядок изучения спряжения глаголов с суффиксами -ва-, -ну - и -ова- и глаголов второго спряжения можно поменять местами, так как они имеют четкие формальные признаки и понятные фонетические правила.

Отдельно необходимо изучать спряжение глаголов на -чь и -ти . Здесь нужно учитывать уровень владения русским языком и предлагать заучивать наиболее частотные глаголы:

• -чь: мочь, помочь, лечь, беречь (+г), печь, течь, увлечь (+к) .
• -ти: глаголы без чередования согласного: везти, нести, идти, спасти, лезть ; глаголы с чередованием «|с| - |д|»: вести, класть, красть, упасть , сесть; глагол идти со всеми приставками.

При обучении спряжению всех групп глаголов, начиная со стандартных, важно, чтобы студенты проговаривали правила самостоятельно. Для этого достаточно маркировать отсечение показателя инфинитива или суффикса, например: да|вать, стро|ить, отдохн|уть и др. Другие особенности следует фиксировать в скобках: люб|ить (б/бл) или (б→бл), ход|ить (д/ж), рис|овать (+у), сн|ять (+м), мо|чь (+г/ж/г), тер|еть (-е) и др. Стоит отметить о необходимости последовательного введения терминов и значков, с целью не допустить расхождения в понятиях на занятиях со студентами . Подобные упражнение сначала выполняются совместно с преподавателем, затем студенты анализируют глагол самостоятельно, объясняя причины своего выбора по схеме: тип спряжения, группа, её особенности, формула. На начальном уровне владения русским языком студент может объяснять правило, имея ограниченный запас слов, например: ход|ить - это II-е спряжение, группа «д, т, з, с, ст». Формула: минус -ить плюс окончания, д меняем на ж только у «я». Писать - это I-е спряжение, группа «→ж, ш, ч, щ; +л». Формула: минус -ать плюс окончания, с меняем на ш всегда.

Таким образом, используя таблицу и рекомендации по работе с ней, студенту необходимо запомнить на уровне А1-В1 около 90 глаголов, которые подчиняются правилам за редким исключением. Ведение собственного грамматического словаря, в котором студенты фиксируют формулы, модели, особенности спряжения глаголов, а также списки слов, которые нужно запомнить, использование на уроке настольных игр является хорошим способом систематизировать информацию и способствует запоминанию информации. Когнитивный подход в изучении этой сложной грамматической темы, большое количество однотипных упражнений и заданий на спряжение глаголов на скорость из одной, затем из нескольких и всех групп обеспечат формирование устойчивости и высокой степени автоматизированности данного грамматического навыка.

Библиографическая ссылка

Слабухо О.А. СПРЯЖЕНИЕ ГЛАГОЛОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ: КОНЦЕПЦИЯ И МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24337 (дата обращения: 27.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Особенно на начальном этапе и в детских группах, является игровая методика.

Игра на уроках по изучению иностранного языка, в том числе русского как иностранного, способствует формированию коммуникативной компетенции у обучающихся. Функциями игры на уроках РКИ являются следующие:

• 
  развлекательная (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• 
  коммуникативная (освоение диалектики общения, изучение формул речевого этикета);
• 
  диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры);
• 
  игротерапевтическая (преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности);
• 
  самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей);
• 
  межнациональной коммуникации (усвоение единых для всех людей социокультурных ценностей);
• 
  социализации (включение в систему общественных отношений);
• 
  эстетическую (получение наслаждения от игры).

Игра как метод обучения может быть использована :

1) в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;

2) как элемент какого-то другого метода;

3) в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения).

Согласно классификации Е.И. Пассова, выделяются следующие виды игр:

• 
  игры, направленные на формирование определенных навыков;
• 
  игры, направленные на формирование речевых умений;
• 
  игры, направленные на обучение технологии общения;
• 
  игры, способствующие развитию необходимых способностей и психических функций;
• 
  игры по развитию кругозора в сфере страноведения и родного языка;
• 
  игры, предназначенные для запоминания речевого материала.

Как пишет О.Е. Сергеева, «специально подобранные игры-упражнения включают в себя игры, служащие для моделирования процессов смыслового восприятия и порождения речевого высказывания. Они направлены на формирование и закрепление навыков употребления в речи средств техники общения и композиционных элементов, регулирующих речевое общение и речевое взаимодействие коммуникантов, средств и способов ответного реплицирования, средств речевого этикета и контакта, умение слышать и слушать партнера, адекватно оценивать его действия. При этом весь комплекс игр-упражнений должен составляться с учетом нарастания психологических трудностей и этапов речепорождения и процессов восприятия».

Проблемы в использовании игровой методики следующие. В отличие от детей , всегда охотно включающихся в любого рода игры, не все взрослые способны легко войти в игру. Можно столкнуться с категорическим отказом играть. В этом случае следует ориентироваться в целом на аудиторию. Если большинство обучаемых согласны играть, то необходимо найти для отказывающегося (отказывающихся) такую форму взаимодействия, которая позволила бы не напрямую задействовать учащегося в общей игровой деятельности. Например, можно предложить такому учащемуся стать ведущим или судьей, попросить «запротоколировать» ход игры, дать установку записывать грамматические и речевые ошибки, сделанные участниками в ходе игры.

Игровой принцип обучения РКИ реализуется, например, в следующих учебных пособиях.

1. 
   Казнышкина И.В. Коммуникативные игры на уроках русского языка как иностранного: учебное пособие. М.: Русский язык. Курсы. 2012.

Данное пособие состоит из двух частей: 1) методического описания игр (правила игры, и указания, как использовать раздаточный материал) и 2) раздаточный материал для игр – карточки с рисунками , схемы и таблицы. Пособие предназначено для владеющих русским языком в объеме элементарного, базового уровня, а также может быть использовано для первого сертификационного уровня. Игры направлены на закрепление лексики, грамматики, а также для развития речи. Каждая игра снабжена пометкой, для какого уровня владения языком она предназначена.

1. 
   Штелькер О. В этой маленькой корзинке. Игры на уроке русского языка.

Пособие является вспомогательным при изучении русского языка как иностранного, рекомендуется для тренировки и закрепления лексического и страноведческого материала на I сертификационном уровне. Пособие можно использовать как на уроках русского языка для повышения мотивации обучающихся, так и для индивидуальных занятий. Все задания снабжены ответами для самостоятельной проверки.

Кроме специальных пособий, на занятиях по РКИ можно использовать следующие коммуникативные игры: «Активити для малышей»: способствует расширению словарного запаса, формирует навык объяснения слова через его описание; «Словодел» («Эрудит») – способствует расширению словарного запаса, помогает запомнить правильное написание слова.

1. 
   Акишина А.А. Русский язык в играх: Учебное пособие (методическое описание и раздаточный материал). М.: Русский язык. Курсы. 2012.

В учебном пособии собраны различные игровые задания: кроссворды, ребусы, шарады и многие другие. Цель пособия - помочь преподавателям, воспитателям и родителям сделать обучение русскому языку интересным и увлекательным.

Пособие состоит из двух книг. В первой книге представлено методическое описание игр и даны ключи к заданиям. Вторая книга содержит необходимый для игры раздаточный материал.

Предлагаемые в пособии игры можно использовать как на занятиях в аудитории , так и во внеаудиторное время. Задания способствуют активизации речевой деятельности учащихся и развитию устной речи.

1. 
   Дьяченко Л.С., Чубарова О.Э. Играй-ка в падежи. Пособие для начинающих изучать русский язык. М.: Русский язык. Курсы, 2007.

Пособие в игровой форме способствует отработке и автоматизации употребления падежей.

1. 
   Клементьева Т.Б., Чубарова О.Э. Русский с удовольствием. Игра-лото. 2-е изд., стереотип. М.: Русский язык. Курсы, 2009.

Игра-лото будет полезна всем, и детям, и взрослым, кто хочет легко и быстро освоить русскую разговорную речь и научиться правильно говорить и понимать собеседника в самых простых житейских ситуациях. В предлагаемой игре задействованы все виды речевой деятельности, все чувства, слуховая и зрительная память. Предлагаемая игра имеет пять вариантов.

1. 
   Степанова С., Богданова-Бегларян Н.В. Прыгают на языке скороговорки, как караси на сковородке. Спб.: Златоуст, 2013.

В пособии содержатся материалы для занятий по русской фонетике - систематизированный свод русских скороговорок, пословиц, поговорок, идиоматических выражений и небольших стихотворений, звуковая форма которых представляет собой особую трудность для носителей японского и ряда других языков.

Настоящее собрание предназначено для использования на занятиях по русской фонетике, а также для самостоятельной работы по совершенствованию русского произношения инофонами.

Таким образом, игры позволяют моделировать реальные речевые ситуации и способствуют развитию коммуникативных навыков учащихся.
§ 3. ЭКСКУРСИЯ КАК ВИД РАБОТЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Средством формирования лингвострановедческой компетенции инофона в обучении РКИ является экскурсия по городам России , в которых студенты проходят обучение, или по исторически интересному городу. Данный вид внеаудиторной работы интересен в иностранной аудитории , потому что страноведческие реалии - это часть традиционно-бытовой культуры всех народов, они понятны и близки студентам из разных стран, что поможет лучше осознать себя в качестве языковой личности. Знакомство со значимыми местами города поможет аккультурации иностранца и сыграет большую роль в преодолении учащимися культурного шока.

При рассмотрении вопроса о формировании лингвострановедческой компетенции учащихся по теме «Экскурсия по городу» актуальным является определение лингводидактической наполняемости данной компетенции: какие знания должны приобрести студенты и какие навыки и умения должны быть сформированы у инофонов по рассматриваемой тематике.

В ходе изучения темы «Экскурсия по городу» раскрывается этнокультурный фон страноведческих фоновых знаний (сведения о памятниках, зданиях и др.), рассматриваются исторические факты (Великая Отечественная война, Октябрьская революция и т.д.), этикетные нормы, стереотипы речевого поведения в обществе. Для того чтобы выбрать адекватную модель преподавания по формированию лингвострановедческой компетенции студентов преподавателю, в соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом, необходимо учитывать интерес учащихся к значимым местам города, их начальные знания по данной теме, а также индивидуально-психологические, возрастные и национальные особенности личности каждого инофона. Выяснить интерес иностранцев к местам в городе и их начальные знания можно во время беседы со студентами или с помощью анкетирования.

Навыки и умения, которые могут быть сформированы у учащихся по теме «Экскурсия по городу»: 1) навыки и умения оперирования отобранными страноведческими фоновыми знаниями о городе (включая знания о нормах поведения); 2) навыки и умения оперирования отобранным языковым материалом по теме (фоновой, безэквивалентной, коннотативной лексикой): распознавать в тексте лексические единицы с НКК семантики, осуществлять выбор данных лексические единиц для речевого общения в ситуациях межкультурного общения; 3) умения анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности в них сведений о русской культуре и их использования в учебном процессе; 4) умения использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях межкультурной коммуникации; 5) умения употреблять формулы речевого этикета в различных ситуациях : знакомство, поздравление и т. д.; 7) умения выбирать приемлемый в лингвострановедческом и в коммуникативном плане стиль речевого поведения; 9) умения самостоятельно познавать незнакомую культуру, используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу, средства массовой информации и т.д.

Ведущей задачей лингвострановедения при реализации темы «Экскурсия по городу» является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа - носителя языка. К таким единицам относятся:

1) реалии (обозначения предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

2) коннотативная лексика (слова, совпадающие по основному значению, но отличные по культурно-историческим ассоциациям);

3) фоновоя лексика (обозначения предметов и явлений, имеющие аналоги в сопоставляемых культурах, но различающиеся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов).

При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку.

Экскурсионная деятельность при изучении РКИ может быть организована в несколько этапов и варьироваться в зависимости от того, находятся ли студенты в стране изучаемого языка или на родине.

В случае пребывания студентов в стране носителей языка предлагается следующая последовательность:

1. Ознакомительная экскурсия по городу (краткий рассказ преподавателя об основных достопримечательностях местности). Студенты фотографируют представленные места и делают краткие пометки к фотографиям в пути.

2. Аудиторные занятия с презентацией фотографий, сравнением путевых заметок, с целью создания общего текста, представляющего информацию о местах экскурсионного обслуживания .

3. Сбор дополнительной информации о выделенных местах через Интернет. Дополнение текста экскурсии собственными вставками.

4. Разработка полилога-экскурсии (распределение участков пути между студентами, индивидуальная разработка текстов).

5. Итоговая, повторная экскурсия, в ходе которой студенты поочередно представляют части текста.

6. Дальнейшее развитие методики: самостоятельные прогулки по городу с опорой на маршрутный лист, разработанный совместно с преподавателем, с последующим рассказом на аудиторных занятиях о «неизвестных и интересных» местах города.

В случае изучения РКИ студентами у себя на родине экскурсии могут быть заменены виртуальным посещение городов или конкретных объектов культурного наследия. Сервисы Google позволяют реализовать такой план.

В работе с экскурсией преподаватель РКИ должен учитывать ряд особенностей, затрудняющих обучение языку, среди которых можно выделить:

1) сложность в подаче фразеологического материала; 2) минимальный ввод словообразования; 3) нерегулярность в повторении уже изученных единиц; 4) необходимость учета изменения исторических и географических названий.

Компетентный преподаватель должен избегать вышеуказанных недочетов в работе над экскурсией в иноязычной аудитории, придерживаться методических рекомендаций с целью адекватного овладения иностранными учащимися русским языком во всем его многообразии.